Этапы становления, тенденции развития и особенности реализации инклюзивного образования во Франции

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1.  Историко – теоритические основы развития инклюзивного образования за рубежом………………………………………………………..…5
1.1. .Исторические этапы развития инклюзивного образования за рубежом....5
1.2. Общие принципы развития системы образования Франции………...….9
1.3. Этапы становления инклюзивного образования Франции…………….14
Глава 2. Тенденции инклюзивного образования на современном этапе…….15
2.1. 	Развитие инклюзивного образования в зарубежных странах………….15
2.2. Современное состояние инклюзивного образования во Франции………21
Заключение………………………………………………………………….……24
Список литературы………………………………………………………………26








Введение
    Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально – экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии в законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической  науки как интегративной области знания и на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко – педагогическим процессом.
    Специальное образование как самостоятельное направление педагогической  науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII века первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями.
    Актуальность исследования обусловлена тем, что на рубеже XX-XXI вв. государствами и правительствами большинства наиболее развитых стран мира концепция инклюзивного образования была названа одним из приоритетных направлений совершенствования мировой образовательной системы и политики, призванной способствовать эффективному продвижению антидискриминационных мер, повышению качества образования для всех детей в соответствии с широким кругом их образовательных потребностей в общеобразовательных школах.
    На протяжении многих десятилетий в фокусе многочисленных зарубежных научно-педагогических дискуссий находятся проблемы поиска эффективных стратегий практической реализации теоретических оснований инклюзии, способствующих достижению глобальной цели инклюзивного образования – созданию инклюзивного общества как подлинно гуманистического общества, фундаментальным базисом которого является инклюзивная культура. И к настоящему времени в результате продуктивного международного сотрудничества и научно- практической деятельности педагогов вырабатываются общие эффективные направления в реализации инклюзивного образования как важного этапа в глобальном развитии человечества. 
    Цель исследования – определить и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки, особенности развития, современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом. 
    Объект исследования – процесс становления и развития инклюзивного образования за рубежом. 
    Предмет исследования – этапы становления, тенденции развития и особенности реализации инклюзивного образования во Франции. 
    Задачи исследования: 
    1. Раскрыть сущность понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных исследований и дать ему авторское определение. 
    2. Изучить историко-теоретические предпосылки и этапы становления и развития инклюзивного образования в зарубежных странах. 
    3. Выявить общие для зарубежных стран варианты реализации инклюзивного образования в практике зарубежных школ. 
    4. Определить тенденции развития инклюзивного образования во Франции на современном этапе.
    










Глава 1.  Историко – теоритические основы развития инклюзивного образования за рубежом
1.1. Исторические этапы развития инклюзивного образования за рубежом
    В результате эволюционных процессов, происходивших в обществе по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья и их образованию и развитию инклюзивного образования в зарубежных странах, выделим  следующие этапы [3]: 
    Первый этап (до середины XVIII в.). На первом этапе происходит социальная и педагогическая изоляция детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражает в полном отрицании права данных детей на образование, медицинской и социокультурной поддержки. Однако в этот период прослеживается зарождение гуманного отношения к таким детям. 
    На втором этапе (середина XVIII – начало XX вв.). Второй этап характеризуется расширением государственной политики в области образования детей с ОВЗ. Формируется научно-методологическая основа для включения детей с ограниченными возможностями в здоровье в массовые школы и наблюдаются первые попытки совместного обучения, которые направлены на реализацию у таких детей социальных компетенций. Принятие в некоторых зарубежных странах закона «О всеобщем начальном образовании»  – большой шаг к зарождению интеграционных процессов в образовании, свидетельством этому является, например:
– открытие первого интегративного учреждения в Германии (1841 г.); 
– открытие специальных классов в массовых школах для обучения детей с разными видами нарушений в психофизическом развитии в Англии, Австрии, Германии, США, Франции, Швейцарии;
– организация специальных образовательных учреждений, 
– специальная педагогика ориентирована на изучение потребностей детей с ОВЗ, что способствовало их социальной и образовательной сегрегации.
    Третий этап (40-е гг. XX в. – 90-е гг. XXв.). В этот период времени изменяется идеология зарубежного общества по отношению к детям с ОВЗ, принимаются правовые основы инклюзивного образования. Зарубежными учеными разрабатываются и внедряются инновационные экспериментальные концепции, лежавшие в основе «медицинской модели» и способствовавшие продвижению идеи инклюзии в общество, такие как:
– Концепции нормализации (Н. Бенк-Миккельсон, Б.Нирье, Дания);
– Концепции валоризации социальной роли (В.Вольфенсбергер, США);
– Концепции совместного обучения детей с ОВЗ (Т.Хелльбрюгге, Германия);
– Модель «Услуг» (М. Рейнольдс, США), Модель «Каскад» (И.Дено, США).
    Важными достижениями зарубежных ученых является то, что актуализируются вопросы обеспечения комплексного сопровождения детей данной категории в общеобразовательных школах: 
    1) реализация дифференцированного подхода и методов диагностики к выявлению детей с «особыми образовательными потребностями»; 
    2) оказание психолого-педагогической и медицинской помощи и поддержки на основе классификации и групп различий; 
    3) организация работы с родителями и педагогами; 
    4)  усиление индивидуализации в обучении [1]. 
    Вопросы инклюзии становятся общим предметным полем для широких междисциплинарных научных дискуссий, поэтому следует отметить научно-педагогическую деятельность немецкого ученого Т. Хелльбрюгге, который на базе идей Монтессори-педагогики здорового ребенка и менее известной в мире Монтессори-педагогики для детей с ОВЗ разработал целостную концепцию интеграционной педагогики и реабилитации и успешно реализовал ее в Мюнхенском детском центре. Важная позиция немецкого ученого в разработке данной концепции – реализация перманентного междисциплинарного сотрудничества между педагогами, психологами и педиатрами, основанного на принципе социального развития [17]. 
    Развитие инклюзивного образования за рубежом осуществляется при активной роли родителей детей с ОВЗ и представителей общественных организаций и протекает в условиях проблем, которые обусловлены следующими факторами: 
–  недостаточной разработанностью научно-методологической базы; 
– отсутствием у педагогов общего образования необходимых теоретических знаний и практического опыта; 
– доминированием авторитета медицинской науки и прочного утверждения медицинского подхода к обучению таких детей в системе сегрегационных образовательных учреждений. 
    Проведенный анализ зарубежных источников показал, что отсутствие широкого взгляда на инклюзию обусловило возникновение таких понятий, как «наименее ограничительная среда», «обучение в общем потоке» и снижение роли педагогов общего образования в учебно-воспитательном процессе в связи с отсутствием у них специальных знаний при одновременном усилении значимости специального педагога и организации в общеобразовательных школах вспомогательных классов, ресурсных комнат и специальных классов [16]. 
    Важная роль в утверждении идеи инклюзивного образования должна быть отведена М. Уилл (США) и М. Уорнок (Великобритания). М. Уилл подвергла жесткой критике систему вспомогательных классов и выступила с инициативой по слиянию систем специального и общего образования и по разработке доступных моделей педагогического сопровождения детей и их семей в общеобразовательной школе. Результаты педагогических исследований М. Уорнок, направленные на изучение проблем детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, способствовали введению термина «особые образовательные потребности» и привели к пониманию важности изучения исходных характеристик ребенка в тесной взаимосвязи с результатами педагогической деятельности [11]. 
    На четвертом этапе (с 1994 г. XX в. по настоящее время) происходит сближение систем специального и общего образования и развитие инклюзивных школ как «школ для всех детей», обусловленных официальным принятием идеи инклюзивного образования Саламанкской декларацией (1994г.), которая получила свое развитие в качестве инновационной образовательной парадигмы в большинстве стран мира «Дакарская рамочная концепция действий» и «Цели тысячелетия в развитии образования» [3].
    Проведенный анализ показал, что процесс постепенного перехода зарубежных стран к реализации инклюзивного образования обусловлен изменениями в идеологии общества по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, усилением внимания к вопросам их образования, принятием значимых правовых основ и уровнем развития общества. Понятие «инклюзивное образование» рассматривается в зарубежной литературе с различных позиций: 
    1) как философская категория, фундаментальной основой которой является признание обществом и школой уникальности и ценности каждого ребенка независимо от их индивидуальных различий; 
    2) как полноценное и адекватное взаимодействие между учащимися с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками, а также учителями в процессе обучения и во внеурочной деятельности в общеобразовательной школе; 
    3) как процесс и практика совместного обучения в общеобразовательных школах, расположенных рядом с местом проживания, с предоставлением необходимой поддержки; 
    4) как единая естественная образовательная среда, в условиях которой все дети обучаются по одной образовательной программе, необходимая помощь и поддержка оказывается детям с ограниченными возможностями здоровья непосредственно в общем классе, все дети признаются уникальными и принимаются друг другом, планирование и реализация образовательных стратегий осуществляется командой педагогов; 
    5) как неотъемлемый компонент современной образовательной парадигмы, имеющий свою миссию, философию, ценности, методы и мероприятия, который понимается в качестве системообразующего стержня внутри школьной организации, ее целей, системы установок и повседневных мероприятий; 
    6) как оптимизированная и широко развитая интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательные школы, в процессе которой различия не рассматриваются больше как барьер, а являются отправной точкой и целью всей педагогической деятельности; 
    7) «инклюзия» и «интеграция» являются двумя фазами одного процесса, в котором особые образовательные потребности становятся фундаментом, на котором строится вся педагогика [3].

1.2. Общие принципы развития системы образования Франции
    Некоторые из принципов, на которых создается система образования во Франции, были сформулированы еще в период Революции 1789 года. Законы, принятые между 1881 и 1889 годом лежат в основе современной структуры, включающей в себя публичные школы всех ступеней, финансируемые государством в обязательном порядке, и частные школы, которые получают финансовую поддержку государства при соблюдении определенных условий [7].
     Система образования основана на следующих общих принципах:
    1.Свобода образования
    Республика признает законность сосуществования публичных школ, частных учебных заведений, находящихся под ее контролем и имеющих возможность получать поддержку государства. Эта поддержка представляется частным школам, подписавшим с государством соглашение о том, что преподавание в их стенах будет соответствовать официальным программам.
    2. Бесплатность
    Обучение в государственных школах и учебных заведениях бесплатное. В начальных и средних школах учебники выдаются за счет государства. Некоторым семьям предоставляются стипендии.
    3. Светскость
    Государственные школы занимают нейтральную позицию в вопросах религии, философии и политики. Религиозное воспитание не предусмотрено учебными программами, однако может осуществляться вне школы для младших школьников и в средних школах.
    4. Обязательность
    Образование обязательно для всех детей обоего пола от 6 до 16 лет, проживающих во Франции.
    5. Подтверждение государством степеней и дипломов
    Только государство имеет право выдавать дипломы и присваивать ученые степени. Дипломы, выдаваемые некоторыми частными школами, имеют законную силу лишь в том случае, если они признаны государством. Государство организует открытые экзамены для всех учеников, желающих получить диплом той или иной степени. Экзамены регламентируются документами общегосударственного характера.
    Закон об образовании (от 10 июля 1989 г.) подтверждает право на образование. В статье 1 упомянутого закона говорится, что реализация этого права является “важнейшим национальным приоритетом”, а в докладе, опубликованном в качестве приложения к закону, отмечается, что “на основе принципов равенства, свободы и светскости государство гарантирует осуществление этого права для всех детей, юношей и девушек, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности” [8].
     Этот закон ставит перед системой образования следующие цели:
- каждый молодой человек последовательно осуществляет свою ориентацию в сфере образования (начиная с детского сада, в который должен быть принят любой ребенок с трехлетнего возраста, если это желает его семья);
- каждый юноша и каждая девушка достигают признанного уровня подготовки (получая, как минимум, свидетельство об окончании проф-училища);
- четверо учащихся из пяти получают аттестат о среднем образовании;
- все лица, успешно окончившие средние школы или приравненные к ним учебные заведения, имеют право на поступление в высшие учебные заведения;
- по своим методам и содержанию французская система образования становится все более открытой для международного сотрудничества и для строительства общеевропейского дома [9].

1.3. Этапы становления инклюзивного образования Франции
    Во  Франции  Закон об образовании 1989 года закреплял права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории страны, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании [3].
    При некоторых школах для детей, имеющих отклонения в развитии, (чаще - интеллектуальные нарушения, создаются классы усовершенствования (или специальные классы). Решение о зачислении ребенка в такой класс принимает специальная комиссия, при обязательном согласии родителей (в письменном виде).
    Для нормальных детей, которым свойственны различные проблемы поведения, или трудности общения, а также для детей с временными задержками развития организуются классы адаптации. Пребывание ребенка в этих классах бывает временным, а в классах усовершенствования – постоянным, ибо здесь учатся, главным образом, дети с нарушением интеллекта легкой и умеренной степеней [4].
    В рамках общеобразовательной школы, помимо указанных классов предусмотрены и другие варианты получения образования для детей с различными нарушениями [10]. А именно:
    1. Ребенок может учиться в обычном классе, по общей программе, но во время пребывания в школе и вне ее получать дополнительную помощь (лечебные процедуры, педагогическую и психологическую помощь и поддержку и т.д.). Например, дети с двигательными расстройствами могут посещать обычный класс и одновременно – адаптационный центр, открытый при школе или находящийся поблизости.
    2. Обучение построено таким образом, что школьник может сочетать обычную и дополнительную программы (в условиях школы или вне её). Например, ребенок с выраженными, прогрессирующими нарушениями зрения посещая общеобразовательную школу, работает по общей учебной программе и одновременно осваивает шрифт Брайля. Также и ученик, имеющий выраженные нарушения слуха, и занимаясь со сверстниками по общеобразовательной программе, может в определенные часы бывать на занятиях по музыкальной или телесной ритмике (верботональный метод).
    3. Обучение школьника в специальном классе, и специальной программе может сочетаться с совместным со сверстниками изучением некоторых предметов общеобразовательной программы.
    4. Обучение проходит в специальном классе и по специальной программе, но ребенок участвует в общешкольных и досуговых мероприятиях (спортивных праздниках, экскурсиях) и разделяет со сверстниками многие режимные моменты (завтрак, обед) со своими сверстниками [11].
    Важно подчеркнуть, что изменения учебных программ обучения допускается только для детей и подростков со сниженным интеллектом. Школьники с иными нарушениями, как правило, обучаются, по программе общеобразовательной школы, с привлечением дополнительных « помогающих» стратегий, методов и приемов.
    18 ноября 1991 года соответствующие министерства и государственный секретариат по делам инвалидов публикуют циркуляр, направленный на процесс интеграции детей и подростков с инвалидностью. Согласно этому циркуляру директорам школ были даны полномочия создавать в начальной школе классы школьной интеграции для подростков с ментальными нарушениями. 
    В 2002 году циркуляры от 1991 года об интеграции и классах школьной интеграции были актуализированы, и под ними стояли уже две подписи: министра образования и государственного секретаря по делам инвалидов. С 2002 года процесс школьной интеграции был взят под личный контроль Президента Французской Республики, и с этого момента наблюдается явное стремление к объединению сил и средств двух упомянутых выше министерств. 
    Институты подготовки учителей должны обеспечить базовую подготовку всем будущим преподавателям. Подготовительные курсы для получения Сертификата о владении специальными педагогическими приемами по адаптации к школе и школьной интеграции должны и далее совершенствоваться и открыться для кадров средней школы. Весь административный и руководящий персонал должен получить информацию о школьном обучении учащихся с инвалидностью. Преподаватель-референт осуществляет связь с Территориальным центром, командой учителей, медицинскими службами и персоналом, которые занимаются учеником с инвалидностью. Он также поддерживает контакт с семьей ученика и предоставляет информацию родителям. Что касается условий школьного обучения, то в законе от 11 февраля 2005 года предпочтение отдается обучению ребенка с инвалидностью в обычной среде, то есть в обычном классе обычной начальной или средней школы по индивидуальной программе. Когда предусмотренное законом требование обучения в обычном классе несовместимо с состоянием здоровья учащегося, он может обучаться в классе школьной инклюзии в начальной школе или в локальном подразделении школьной инклюзии в средней школе [3]. 
    Анализ  литературы позволил выявить нередкое смешивание понятий «интеграция» и «инклюзия» и привел к выводу о том, что инклюзивное образование является следующей ступенью в совершенствовании интеграционных процессов и подразумевает включение в учебно-воспитательный процесс всех детей без исключения. «Инклюзивное образование – это многомерное педагогическое явление, фундаментальной основой которого является признание ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, обеспечивающее продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации».


















Глава 2. Тенденции инклюзивного образования на современном этапе
2.1. 	Развитие инклюзивного образования в зарубежных странах
    В  настоящее время отличительной чертой образовательной политики многих экономически развитых стран в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является смена системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Рассмотрим общие варианты и механизмы практического осуществления теоретических оснований идеи инклюзии в общеобразовательных школах таких стран, как Германия, Канада, Норвегия, США, Швеция, Индия [12].
    В настоящее время в Норвегии заметно набирает силу процесс ликвидации специальных школ и превращения их в учебные центры общего профиля. Система специальных школ – дополнение к системе массовых школ. Ведется переподготовка учителей специальных школ для работы в новых условиях, но те образовательные учреждения, которым поручена эта функция, ориентируются на традиционные роли и не способны в полной мере вооружить учителей специфическими умениями, необходимы для работы в условиях интеграции [5]. 
    В Швеции развитие специального обучения в свое время помогло значительно разрядить ситуацию. Специальное обучение стало полезным дополнением к обычной массовой школе. Оно выполняло как минимум две функции: во-первых, помогало сохранить традиционную классно-урочную систему преподавания и, во-вторых, было удобной формой проведения в жизнь идеи интеграции, поскольку учителя массовых школ освобождались от наиболее сложных случаев. Специальные школы в настоящее время являются  и  Центрами  ресурсов  по  поддержке  детей,  интегрированных  в  классы общеобразовательных  школ.  Специальные  школы  для  умственно  отсталых  детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. 
     Сложную  проблему  в  Швеции  представляет  специальное  обучение  детей  с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Интегрированное  обучение  в  массовых  школах  Швеции  пока  еще  не удовлетворяет  всех  заинтересованных  лиц.  Оппоненты  указывают,  что  процесс интеграции протекает слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов,  напоминают  о  том,  что  интеграция  –  это  не  цель,  а  инструмент  для абилитации и нормализации детей со специальными нуждами. Необходимы научные исследования о влиянии интеграции на систему образования в целом [12].
    В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным. В Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребёнка осуществляется лишь в крайних случаях. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение учитывает возможные потребности всех учеников, а также их индивидуальные потребности, разрабатывая Индивидуальный план образования (ИП). Разработка ИП осуществляется по следующим критериям: 
    – реалистичность;
    –  уровень достижения;
    – возможность оценки;
    – активность. 
    Место обучения студента-инвалида зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться: 
    • в обычном классе и получать необходимую помощь; 
    • в обычном классе, получая необходимую помощь, а также поддержку со стороны специалистов учебного заведения; 
    • часть дня в обычном классе и оставшуюся часть дня – в специальном; 
    • в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы консультантов по данному вопросу; 
    • по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов.
    Важным принципом государственной политики США в отношении инвалидов является возможность и способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются переводчики, владеющие языком жестов, индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала, социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Учащимся с нарушениями зрения предоставляется возможность использования собаки-поводыря. Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, которые есть в каждом университете, выполняют в основном координационные функции. 
    Это позволяет сделать вывод, что в США функционирует отлаженная система образования, обеспечивающая равные возможности для всех людей. Данная система, охватывая все сферы жизнедеятельности населения, способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивает его принятие обществом [10]. 
    В Канаде существует система инклюзивного образования и реализуется подход индивидуального планирования, в основе которого – желание и возможности ребёнка. Учебный план приспосабливается под нужды ребёнка. Все дети включены в процесс обучения и практически нет специальных школ. Есть отдельные классы (но это исключительные случаи). В основном все дети включены в образовательный процесс, в отдых, развлечения, жизнь.
    В Германии дети с ОВЗ обучаются в общеобразовательных школах вместе с нормально развивающимися детьми, это осуществляется планомерно и последовательно. Реализация идеи инклюзивного образования предполагает внесение изменений в организацию обучения в школах, изменений/дополнений в школьные программы, организацию развивающей среды в учреждениях. Соблюдение Конвенции ООН «О правах инвалидов» контролируется на национальном уровне, включающем несколько положений, например: «каждое государство-участник представляет в Международный Комитет в течение двух лет после вступления в силу документа всеобъемлющий доклад о принятых мерах по выполнению своих обязательств, вытекающих из Конвенции ООН «О правах инвалидов»». Планируется проведение мониторинга (как реализуются принципы по защите прав человека). Решение данной задачи возлагается в Германии на «Институт прав человека». Реализация концепции инклюзивного образования предполагает совместное обучение детей независимо от их индивидуальных различий, но с учетом таковых. «Это будет школа для всех» – реализация данной идеи требует серьёзных преобразований: изменений учебных программ, поиска новых технологий, организацию соответствующей подготовки педагогов. Родителям предоставляется право выбора – где будет обучаться его ребёнок – в общеобразовательной или специальной школе. Родители рассматриваются в качестве экспертов в деле воспитания и обучения своего ребенка. Особое внимание уделяется организации и сопровождению переходов ребенка с одного уровня образования на другой («детский сад – начальная школа», «школа – учреждения, в которых дети обучаются профессии»). В настоящее время решается проблема подготовки и переподготовки педагогов. Важной проблемой остаётся разработка системы ранней помощи и включение её в качестве значимого компонента в систему образования [1]. 
    Инклюзивные школы в Индии существуют наравне со специальными. В специальных школах обучаются дети с выраженной и сложной патологией. Эти дети поступают в специальные школы в том случае, если им требуется особая специализированная помощь, которую они не могут Получить в инклюзивных учреждениях. Ребёнок, обучающийся в инклюзивной школе, имеет возможность находиться в своей семье, ходить в школу, расположенную недалеко от дома [2]. В решении вопросов выбора типа школы велика роль родителей. Они рассматриваются в качестве партнеров в образовании. Учитывается и тот факт, что мощным ресурсом являются одноклассники, которые могут помочь ребенку с ОВЗ адаптироваться и успешно учиться. В основе обучения в Индии лежит идея о том, что:
     1. «В школах есть дети, которые не могут учиться (в силу определённых обстоятельств)» – такой подход в корне несправедлив. 
    2. Правильнее было бы сказать, что школы не могут/не умеют учить детей. Это проблема школ, а не детей. 
    3. Образование должно быть обеспечено всем. 
    В Индии постепенно решается ряд проблем, связанных с реализацией инклюзивного обучения. Необходимость в разработке программ, методов и приемов работы, подготовить педагогов для работы с детьми в инклюзивной школе, определить формы, методы работы с родителями, возможность организации и функционирования системы с участием родителей, педагогов, детей. В Индии более 90% детей-инвалидов проживает в сельской местности. Обучение в специальных школах, обучение по интегрированным программам доступно не всем детям, поэтому инклюзивное образование позволяет обеспечить равные возможности всем учащимся и реализовать право на образование [13]. 
    В настоящее время в Индии реализуются следующие модели инклюзивного образования: 
    1. Ресурсные модели, где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и проживают в интернатах вместе с нормально развивающимися детьми. 
    2. Ресурсные модели, где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и проживают в интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья. 
    3. Ресурсные модели, где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и остаются жить дома (с родителями). 
    4. Модели, где дети-инвалиды обучаются в отдельном классе общеобразовательной школы [14]. 
    5. Передвижная модель, когда учитель посещает ребёнка в его местной школе, и ребёнок остается с родителями. 
    6. Модель, где дети с ОВЗ (дети-инвалиды) (разных нозологий) обучаются в общеобразовательной школе, в которую регулярно приходит учитель, обладающий знаниями в области обучения таких детей и специалист (логопед, дефектолог, психолог). 
    7. Модель, где в определённой местности один специальный учитель обучает детей-инвалидов различных категорий. Идеальная концепция инклюзивного образования направлена на содействие полной интеграции ребёнка в обществе [1, 6, 7]. 
    Как показал проведенный анализ развития инклюзивного образования, в ряде зарубежных стран происходит слияние систем специального и инклюзивного образования в таких как, Норвегия, Швеция, Канада, Германия, США. В этих странах специальное образование рассматривается как неотъемлемая часть системы общего образование детей с ОВЗ именно в массовых школах. Специальные школы в большинстве стран сохранены и являются образовательными организациями, обучающими детей с тяжелыми нарушениями развития. Вместе с тем в Индии, несмотря недостаточно продолжительную практику инклюзивного образования, слияние систем общего и специального образования и взаимодополняемость этих систем в настоящее время так и не происходит, хотя имеются к данному процессу определённые тенденции. Тем не менее, в стране развиваются различные модели инклюзивного образования. 
    Так система построения инклюзивного образования на Западе имеет определённые традиции, что дает возможность использовать положительный опыт указанных стран с учетом специфики отечественных реалий. Кроме того, страны Запада (Канада, США, Великобритания) имеют четко сформированную позицию социальной субъектности всех участников. 
    
    
2.2. Современное состояние инклюзивного образования во Франции
    Специальное образование во Франции направляет свои усилия на то, чтобы интегрировать как можно большее число детей с недостатками в развитии в общеобразовательную школу. Включение в общеобразовательный процесс детей с отклонениями  в развитии осуществляется в 4 вариантах [15]:  
    1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др. Например, ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата учится в обычном классе и посещает адаптационный центр, открытый в данной школе или находящийся по близости.  
    2. Ребенок учится по обычным школьным программам, пользуется дополнительным уходом и обучается по дополнительным специальным программам. Например, ребенок с нарушением зрения учится в обычном классе и получает помощь в подготовке уроков, дополнительные занятия с преподавателем, посещает занятия по  пространственной ориентировке и др. специальные коррекционно-развивающие занятия.  
    3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе (обычно дети с задержкой психического развития). Другую часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста.  
    4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта). Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения воспитательных мероприятиях и досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях [16].
    Во Франции принят ряд законов, обеспечивающих равенство прав и возможностей граждан, в том числе в области образования. Государство обеспечивает создание условий для успешной адаптации детей с ОВЗ в образовательной среде, включая финансирование приобретение необходимых технических средств и оплату работы специалистов (помощников учителя в школьном сопровождении для индивидуальной и коллективной интеграции). Кроме того, существуют государственные ресурсные центры для сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в массовой школе. Подготовка педагогов для инклюзивного образования реализуется в университетах.
    В настоящее время на муниципальном уровне инклюзивное обучение представлено во Франции двумя формами: 
    1) Дети с ОВЗ учатся в обычном классе совместно с остальными детьми под руководством неспециализированного учителя (это класс так называемой «школьной инклюзии»); 
    2) Дети с ОВЗ обучаются в специальном классе для детей-инвалидов под руководством специального учителя («класс педагогической интеграции»).
    Класс школьной инклюзии является открытым классом, который ученик с ОВЗ может покидать его в определенные моменты школьного дня для индивидуальной или групповой работы со специальным педагогом. Специальные педагоги, как правило, работают в ресурсных центрах, и в соответствии с графиком посещают всех учеников, закрепленных за центром, оказывая им и учителям необходимую помощь.
    Время инклюзии постепенно увеличивается, что позволяет ребенку перейти от «класса школьной инклюзии» к полной индивидуальной инклюзии. Педагоги Франции считают, что такая форма инклюзии весьма эффективна для детей с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Однако для глухих и умственно отсталых детей она оказывается не совсем приемлемой. Для этих категорий детей стали открываться классы педагогической интеграции, к.......................